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Les secrets de l’apprentissage - Inserm. Sciences et Santé n°4

Pour ancrer de nouvelles informations dans sa mémoire :
En retrouvant les mêmes conditions que dans l’apprentissage.
LA condition principale est l’attention : faut donc un travail d’introspection et identifier les facteurs distrayants. Faut passer un contrat avec soi-même, pour focaliser son attention sur un seul but. Conseils : quand on prend conscience que l’inattention apparait, il faut sortir de sa bulle, vérifier que rien d’autre ne mérite notre attention et… s’y replonger.
Pratiquer l’inhibition, càd inhiber les stratégies inédequates et ne garder que les plus propices
Importance de la motivation : les identifier et les mettre en place.

Bon à savoir :
Le premier souvenir qui disparaitra est l’odeur.
Les informations sémantiques (porteurs de sens) résistent plus longtemps à l’oubli.
Pour retenir une grande quantité d’information : il faut étaler les périodes de révision. Pas de bachotage intensif pour une mémorisation à long terme.

Apprendre : connexion et répétitions - Pascal Roulois (neuropedagogie.com)

https://neuropedagogie.com/bases-neuropedagogie-neuroeducation/apprendre-connexion-et-repetition.html

  • Pour une mémoire à LT : faut répéter et réviser.
  • Apprendre de ses erreurs et très instructif ssi on le fait rapidement.
  • Faut ne pas être déranger pendant l’apprentissage et la mémorisation. la musique classique ou baroque (faible volume) favorise l’apprentissage (impression, pas une réalité).
  • Privilégier de courtes sessions d’apprentissage avec des pauses fréquentes (de 25 à 50 ans : une pause de 5 minutes toutes les 40 minutes ) pour mieux assimiler des données nouvelles et complexes.
  • Durant les pauses, surtout rien apprendre de nouveau, mais on peut donc se livrer à l’introspection et évoquer les données récemment apprises. C’est un cercle vertueux qui se forme. Si les pauses font perdre du temps à court terme, elles permettent d’en gagner à long terme.
  • Sommeil indispensable : un apprentissage optimal doit respecter la règle suivante : se coucher tôt et se lever tôt ! Ne pas être devant un écran (télévision, ordinateur, téléphone portable) 1h à 1h30 avant de se coucher. L’idéal serait de pouvoir faire de fréquentes pauses de sommeil, surtout après des apprentissages complexes (réhabiliter les siestes).

Apprendre à apprendre. L’art de la mémoire - LabMap

https://labmap.wordpress.com/2016/02/15/apprendre-a-apprendre-lecon-1-lart-de-la-memoire/

Sur les petits tests, proposés souvent avant, pendant ou après un cours :

  • Les apprenants reçoivent un feedback qui leur permet de corriger les réponses erronées. Apparemment, ne pas donner de feedback immédiat mais légèrement différé produit un meilleur effet à long terme.
  • Comparé à la relecture d’un texte, se tester semble permettre aussi de mieux transférer son apprentissage à d’autres contenus et contextes, donc de rendre l’information plus disponible pour la réutiliser.
  • Savoir qu’un test vous attend en début de cours ou en cours améliore l’attention en classe et favorise l’étude avant la classe. La recherche montre que l’utilisation des télévoteurs augmente la confiance en soi, la motivation, la satisfaction des étudiants et la rétention de la matière.

Intervalles de révision :

  • Varier : espacer les pratiques en laissant passer du temps entre une leçon et une autre sur le même thème, un exercice de récupération en mémoire et un autre; une séance d’étude et un exercice de récupération en mémoire.
  • Intervalle idéal : le minimum indispensable pour commencer à oublier un peu, mais pas trop pour ne pas avoir à tout recommencer; le temps de dormir après un apprentissage, car le sommeil semble jouer un rôle fondamental dans la consolidation des apprentissages.
  • Alterner la pratique d’un concept, d’une connaissance, d’une compétence avec la pratique d’une autre. Passer à la nouvelle pratique avant d’avoir maitrisé la précédente.
  • Varier le type de pratiques: ne pas se concentrer seulement sur le morceau de connaissance ou de compétence à apprendre, ne pas utiliser une seule stratégie.

Pour apprendre réellement (en profondeur et sur la durée, pour pouvoir réutiliser ses connaissances) il faut faire un effort. Réfléchir/Faire réfléchir à ce qu’on a appris :

  • chercher et identifier les idées clé,
  • reformuler les apprentissages dans ses propres mots,
  • connecter des connaissances entre elles et les nouvelles connaissances à des connaissances préalablement apprises, leur donner un sens plus profond grâce à ces relations,
  • chercher des exemples variés et concrets,
  • visualiser les idées à apprendre,
  • écrire: des résumés, synthèses, essais qui traduisent dans ses propres mots ce qui a été appris.

Pratiquer les tests avant et après un apprentissage, pour permettre un apprentissage plus réflexif, la génération de réponses et la mise en relation de connaissances, même avant d’être exposés à un certain contenu.

Donner de l’importance à l’effort plus qu’à la performance en elle-même, priser ce dernier, donc valoriser l’erreur en tant que signe d’effort et d’essai de résolution d’un problème.

Varier les présentations et aider la structuration des connaissances.

Mauvaises intuitions

  • Relire un texte plusieurs fois et concentrer la pratique d’une nouvelle compétence ou connaissance sur un arc de temps court et sans interruptions ni variations dans les sujets à apprendre (relire, relire, relire; pratiquer, pratiquer, pratiquer) donnent des mauvais résultats en comparaison avec d’autres techniques – comme se tester ou générer des réponses, voire générer des réponses avant même d’apprendre un certain sujet, pratiquer des sujets en alternance, en interposant des pauses entre une séance d’étude et une autre sur le même sujet.
  • La mémoire : ce n’est pas parce qu’un souvenir nous semble plus certain  qu’il est fidèle: les souvenirs d’épisodes vécus (les mémoires « flashbulb ») peuvent aussi avoir subi des modifications ! Il faut donc prendre des notes est indispensable pour s’assurer que nos souvenirs sont fidèles.
  • Illusion: celle que les autres comprennent ce que nous comprenons, partagent les connaissances que nous avons en tête. Il faut donc évaluer les compétences et la compréhension  des élèves, régulièrement, au fur et à mesure que l’apprentissage se fait, que le cours est donné aide à corriger la fausse impression.
  • Illusion de compréhension : Il faut donc permettre aux élèves et étudiants de comparer eux-mêmes leur performance lors d’une évaluation avec les réponses correctes, par exemple en leur fournissant un cours ou un entrainement concernant les thèmes de l’évaluation après l’évaluation, peut aider à corriger les fausses impressions.

L‘environnement personnel d’apprentissage : les relations avant les outils - Cursus.edu

Cet article de Thot https://cursus.edu/articles/25716#.XEAtis0682y montre les limites de nos relations aux multiples outils à notre disposition que constitue notre environnement personnel d’apprentissage :

Quand on réfléchit aux relations compliquées qu’entretiennent la culture numérique ambiante et les tâches intellectuelles, l’entrée par les outils est à la fois la plus simple, la plus effrayante et la plus trompeuse.

Mettre en marche l’apprentissage mobile: thèmes généraux - UNESCO

Mettre en marche l’apprentissage mobile: thèmes généraux – publié en 2012.

  • La grande majorité des détenteurs de téléphones mobiles ne se trouvent pas à New York ou à Paris, mais au Caire et à Calcutta. Plus de 70 % des abonnements au mobile de la planète sont actuellement situés dans les pays en développement, et grâce à la baisse rapide des prix, les puissants combinés mobiles autrefois accessibles uniquement aux gens fortunés se trouvent maintenant de plus en plus à la portée des pauvres.
  • 90% de la population mondiale, dont le chiffre impressionnant de 80% des populations rurales, sont couverts par un réseau mobile. Cela signifie que des apprenants qui n’ont peut-être pas accès à une éducation de bonne qualité, ou même à un établissement scolaire, ont souvent en leur possession un téléphone portable en état de marche.
Tendances communes aux différents contextes géographiques:
  1. Malgré le fait que les appareils mobiles soient bien placés pour améliorer et étendre les possibilités d’apprentissage, beaucoup de parents et d’enseignants, et même d’élèves, pensent que la technologie mobile n’a pas sa place à l’école et qu’elle est potentiellement nocive pour les élèves.
    1. Devant l’intérêt grandissant des gouvernements et des écoles, les éditeurs de manuels, dont des sociétés multinationales telles que Pearson, commencent à créer des contenus spécifiquement destinés aux appareils mobiles. Non seulement on améliore ainsi l’accès aux ressources éducatives, mais il semble bien que les technologies mobiles, grâce à leurs vastes capacités interactives et multimédia, peuvent dans certains cas ou contextes se révéler supérieures aux ressources imprimées.
    2. On peut aussi utiliser les téléphones portables pour encourager la collaboration et le travail en équipe entre les élèves.
    3. De nombreux établissements et gouvernements ont interdit ou fortement limité l’utilisation du portable en milieu scolaire. Cette approche est pourtant contraire au bon sens. Les élèves se servent du téléphone portable partout dans le monde et continueront de le faire en dépit de toutes les interdictions scolaires. Proscrire les technologies mobiles à l’école ne les fera pas disparaître, pas plus que les risques qui leur sont associés. Il est donc plus judicieux de transformer les écoles en institutions capables d’enseigner aux élèves à ce servir de ces technologies de façon responsable (par opposition aux « politiques d’utilisation acceptable »).
    4. Balayer les interdictions, au contraire, creuse le fossé entre l’éducation formelle et les réalités extérieures.
  2. Rares sont actuellement les politiques nationales, régionales et locales d’éducation qui reconnaissent l’existence de l’apprentissage mobile, et plus rares encore celles qui se saisissent des possibilités qu’il offre pour aider les élèves et les enseignants à travailler plus efficacement.
    1. Au cours des vingt dernières années, de nombreux gouvernements ont adopté des politiques visant à encadrer l’intégration des TIC dans l’éducation. Mais dans la mesure où l’intérêt pour l’apprentissage mobile n’a grandi que récemment, ces politiques ont, pour la plupart, été conçues avant l’avènement du mobile, et elles ignorent donc tout du nouvel environnement technologique dans lequel se meuvent les éducateurs et les élèves.
    2. Les politiques en place ont tendance à braquer les projecteurs sur ce qui est, il faut bien le reconnaître, une des faiblesses de l’apprentissage mobile: la difficulté d’en contrôler l’usage (et les comportements en ligne en particulier). Mais elles le font en ignorant ses innombrables avantages. Par exemple,
      1. Du fait de leur portabilité, les appareils mobiles offrent d’immenses possibilités dans le domaine de l’apprentissage situé (par exemple écouter les explications sur son Mobile sur une œuvre d’art en étant situé au musée).
      2. Les appareils mobiles offrent un environnement sûr, personnel et impartial, qui permet aux apprenants d’expérimenter des idées et de commettre des erreurs (apprentissage des langues).
      3. Possibilité d’étudier sur des intervalles de temps courts et variables, selon leurs disponibilités et leurs préférences.
    3. La plupart des gens possèdent déjà des appareils mobiles et qu’ils savent s’en servir, ces derniers sont souvent mieux à même d’aider les apprenants que les ordinateurs.
  3. La technologie mobile aurait beaucoup à offrir aux élèves qui n’ont traditionnellement pas bénéficié d’un accès suffisant à une éducation de qualité.
    1. Cela créé des ponts entre l’apprentissage scolaire et extrascolaire au profit des élèves qui risquent de rester à la traîne ou même de déserter totalement le système éducatif.
    2. De nombreux pays, notamment dans le monde en développement (Afrique), «sautent» l’étape de la révolution informatique précédente pour entrer directement, d’un pas hésitant certes, dans celle plus récente de la révolution mobile.
      Les appareils mobiles aident aussi les élèves en améliorant l’efficacité des systèmes éducatifs.
      En rationalisant la notation et les entrées de données, les éducateurs peuvent obtenir en temps opportun des informations concernant les besoins de leurs élèves et adapter leur enseignement en conséquence.
  4. Prendre en compte les questions d’accès et d’équité :
    1. Le coût total de possession d’un téléphone mobile, c’est-à-dire le coût du combiné ajouté àcelui d e la connectivité, est encore trop élevé dans bien des points du monde (en Afrique 17% du salaire mensuel).
    2. Accès au réseau mobile 3G – très inégal.
    3. Les smartphones à écran large les plus en pointe, qui améliorent considérablement les possibilités d’apprentissage, se trouvent plutôt de façon prédominante dans les poches des gens riches.
    4. Obstacles techniques :construire des plateformes capables d’optimiser le contenu de quelques appareils seulement, sans parler de la majorité d’entre eux, requiert du savoir-faire, de l’obstination et, le plus souvent, d’importantes sommes d’argent.
    5. Les initiatives optant pour une approche où chaque élève apporte sa propre technologie ont un équilibre à trouver entre les avantages évidents de ce modèle en termes coût et de convenance, et une réflexion lucide sur les moyens de garantir un accès équivalent aux élèves dépourvus d’appareils mobiles ou dotés d’appareils inférieurs, sans creuser l’écart entre les possibilités dont jouissent les élèves riches et pauvres.
  5. Pour que l’apprentissage mobile ait un impact réel et positif sur l’éducation, les éducateurs et les responsables politiques devront nouer de nouveaux partenariats avec les industries et les parties prenantes qui n’ont pas été historiquement associés à l’enseignement et à l’apprentissage.
    1. L’apprentissage mobile exige des écosystèmes plus vastes et plus variés que ceux qu’on trouve généralement dans l’éducation; ces derniers doivent englober non seulement les parties prenantes habituelles, tels que les créateurs et les éditeurs de contenu, mais aussi les sociétés installatrices de systèmes de télécommunication, les opérateurs de réseaux mobiles et les fabricants d’appareils.
    2. Les agences de régulation, qui par le passé n’avaient guère d’influence sur l’éducation, deviennent des acteurs cruciaux dès lors qu’un gouvernement ou une organisation lance une initiative étendue d’apprentissage mobile.
    3. Il semble qu’un leadership fort et visionnaire, idéalement sous la forme d’un gouvernement, soit le pilier central des projets englobant des milliers d’apprenants, même s’il arrive souvent aux gouvernements qui investissent dans l’apprentissage mobile de trébucher à cause d’un manque de communication et de coopération entre les institutions partenaires.
    4. Il est évident que pour réaliser le potentiel ambitieux de l’apprentissage mobile, les responsables de l’éducation doivent, dès le départ, préciser comment ils comptent assurer la croissance des projets et construire les partenariats productifs qui seront nécessaires pour les nourrir.

Les atouts uniques de l’Apprentissage mobile et les politiques: questions clés - UNESCO

L’Apprentissage mobile et les politiques: questions clés, publié en 2013.

LES ATOUTS UNIQUES DE L’APPRENTISSAGE MOBILE
  • Améliorer la couverture et l’équité des services éducatifs
  • Bénéficier d’un apprentissage personnalisé
    • A mesure qu’augmenteront la quantité et le type d’informations que les appareils portables pourront recueillir concernant leurs usagers,la technologie mobile permettra une plus grande individualisation de l’apprentissage.
    • Les appareils portables intelligents, dont beaucoup se trouvent déjà dans la poche de millions de gens, s’avèrent bien plus capables de permettre aux élèves d’avancer à leur rythme et en fonction de leurs intérêts personnels, les incitant davantage à rechercher les moyens de s’instruire.
  • Obtenir un retour et une évaluation immédiats
    • Alors que les élèves devaient généralement attendre des jours, voire des semaines, avant de savoir s’ils avaient bien compris une leçon, l’interactivité des technologies mobiles permet un retour immédiat d’information. Il devient possible pour les élèves de repérer rapidement les problèmes afin de réviser les concepts mal compris.
    • Les technologies mobiles peuvent aussi faciliter la tâche des éducateurs en automatisant la réalisation, la distribution, le recueil et l’archivage des évaluations.
  • Apprendre partout et à tout moment
    • Les appareils portables sont également capables de favoriser l’assimilation des informations essentielles. Programmer la révision des concepts au moment le plus propice, c’est-à-dire après que l’information a été obtenue et juste avant qu’elle ne tombe dans l’oubli, facilitant le transfert de l’information de la mémoire à court terme à la mémoire à long terme.
  • Permettre un usage plus productif du temps passé en classe
    • Lorsque les élèves, grâce à la technologie mobile, ont la possibilité d’effectuer à la maison des tâches passives ou routinières, comme d’écouter un cours magistral ou de mémoriser des informations, ils ont alors plus de temps pour débattre et analyser, travailler en groupe et effectuer des applications de laboratoire à l’école ou dans d’autres espaces d’apprentissage.
  • Construire de nouvelles communautés d’apprenants
    • Outre qu’ils permettent à un bien plus grand nombre d’apprenants d’accéder à une instruction de haut niveau que les établissements classiques, ces systèmes – qui sont de plus en plus adaptés aux appareils portables – aident les élèves à poser des questions et à y répondre, à monter des projets collaboratifs et, plus généralement, à engager les interactions sociales qui sont la base de l’apprentissage.
  • Favoriser l’apprentissage sur site
  • Fluidifier l’apprentissage
  • Relier les composantes formelles et informelles de l’apprentissage
    • Grâce au mobile, les élèves accèdent facilement à des ressources complémentaires leur permettant de clarifier les concepts abordés en classe. Ainsi, de nombreuses applications d’apprentissage linguistique «  parlent  » aux élèves et les « écoutent » grâce aux enceintes et au micro du téléphone portable.
  • Lutter contre la désorganisation de l’éducation dans les zones sinistrées
    • Dans la mesure où, après une catastrophe naturelle ou un conflit, il est généralement plus facile et plus rapide de rétablir les liaisons mobiles que d’autres infrastructures comme les routes ou les écoles,l’apprentissage mobile s’applique tout particulièrement aux apprenants des zones sinistrées
  • Assister les apprenants handicapés
    • Grâce aux technologies d’agrandissement de texte, de reconnaissance vocale, de géolocalisation et de synthèse vocale, les appareils portables peuvent améliorer de façon spectaculaire l’apprentissage des élèves handicapés, même dans les communautés démunies.
  • Faciliter la communication et les tâches administratives
  • Réduire les coûts
    • De nombreux gouvernements sont parvenus à étendre les possibilités éducatives en utilisant les technologies déjà en circulation, au lieu d’investir dans de nouveaux appareils. Les initiatives visant à transformer les appareils portables omniprésents en outils d’apprentissage, tout en
      garantissant l’égalité d’accès à ces technologies pour les apprenants qui n’en ont pas les moyens, apportent généralement des solutions abordables aux défis éducatifs.
PRINCIPES DIRECTEURS POUR L’APPRENTISSAGE MOBILE
  • Créer ou actualiser des politiques d’apprentissage mobile
  • Former les enseignants à promouvoir l’apprentissage grâce aux technologies mobiles
  • Apporter aux enseignants soutien et formation grâce aux technologies mobiles
  • Créer et optimiser le contenu éducatif pour les appareils portables
  • Assurer l’égalité des genres face à la technologie mobile
  • Développer et améliorer les options de connexion tout en garantissant l’équité
  • Élaborer des stratégies pour assurer à tous un accès égal
  • Promouvoir un usage sûr, responsable et sain des technologies mobiles
  • Utiliser la technologie mobile pour améliorer la communication et la gestion de l’éducation
  • Sensibiliser à l’apprentissage mobile par le plaidoyer, le leadership et le dialogue

Quand l‘autocensure bloque la créativité d’un groupe (lors d’un brainstorming), et comment s’en sortir ? - Thot Cursus

https://cursus.edu/articles/42508/quand-lautocensure-bloque-la-creativite-dun-groupe-et-comment-sen-sortir#.XFE_183go2w

Comment faire pour que le groupe ne soit pas moins bon que la somme de ses participants ?

L’autocensure peut inhiber la créativité, rendre un groupe inefficace, faire prendre des décisions absurdes à un groupe ou l’empêcher de voir un danger.

Certaines règles doivent donc exister pour qu’un groupe soit créatif :

  • La prise de parole doit être libre. Il est préférable de se couper la parole et de submerger l’animateur ou la personne qui prend en note, plutôt que de voir chacun attendre son tour de parole.
  • Les décisions se prennent autour d’informations partagées, certaines étant connues de tous, certaines étant amenées par un individu, à partir de ses connaissances spécifiques. La personne qui anime doit donc rassurer et encourager le partage d’informations, qui ne va pas de soi. Car certaines informations sont parfois amenées au compte-gouttes, parce qu’elles représentent un pouvoir pour qui les détient…
  • Pour que les participants ne soient pas intimidés parce qu’ils s’estiment moins compétents, on évitera de commencer une réunion par un tour de table où chacun égrène les éléments de son curriculum vitae.
  • Passer par l’écrit est une autre solution. Des applications comme Lino ou Framemo permettent des échanges en temps réel, en gardant éventuellement l’anonymat des réponses. Eva Delecroix propose des solutions plus simples, à partir de feuilles de papiers et de crayons de couleurs différentes, chacun est invité à prendre connaissance des contributions des autres et à produire à partir ce qu’il lit. Un bon remue-méninges est en effet un remue-méninges où on parle, mais aussi un remue-méninges où on s’écoute. Elle cite une expérience où les participants ont été informés qu’ils devraient faire une synthèse des idées retenues à l’issue de la réunion. L’écoute a été meilleure, tout comme la prise de parole.

Néanmoins, l’autocensure est aussi un système de régulation bien utile. À quoi ressembleraient les relations humaines si chacun s’exprimait sans réserve ? Les réseaux sociaux nous en donnent un avant-goût, pas toujours pour le meilleur. Sylvie DUCAS nous expose les nombreuses situations où un écrivain est amené à se censurer ou à accepter les coupures qu’on lui impose. Mais elle montre aussi que la difficulté à parler de soi, à citer nommément des personnages dans une biographie ou à évoquer clairement une situation peut devenir un ressort de créativité, d’invention et de métaphore.

Compétences de l’ingénieur pédagogique

La elearning Guild est une très importante association américaine qui regroupe des professionnels de la formation digitale.

https://www.learningsolutionsmag.com/articles/digital-skills-dominate-job-ads-for-instructional-designers

Elle publie chaque année un rapport sur les métiers du Digital Learning, leurs évolutions et les salaires pratiqués aux Etats-Unis.

Voici dans la livraison 2019 un focus sur les compétences que doit avoir une ingénieur pédagogique :

  • Needs analysis
  • Task assessment
  • Writing learning objectives
  • Knows ADDIE process
  • Project management
  • Supplier management
  • Desktop publishing
  • Graphic design
  • Authoring tools
  • PowerPoint
  • Live & recorded webinars
  • Support the training database
  • Experience working with SMEs
  • Experience creating instructor-led training

Ce sont les compétences de bases identifiés par les professionnels eux-mêmes dans l’enquête annuelle. Il faut y ajouter des compétences qui sont de plus en plus demandées ces derniers mois selon ces professionnels :

Specifically, those hiring instructional designers often express a desire for experience in:

  • Audio and video production and editing
  • Game design
  • Mobile app design
  • Social and collaboration tools
  • Data analysis
  • Content curation
  • Augmented, virtual, and mixed realities

Ce phénomène est probablement du au type de structures qui font appel à des Digital Learning Designer. Historiquement c’étaient de grosse structures ou des prestataires avec des équipes qui regroupaient différents métiers (concepteur, réalisateurs, graphistes, développeurs etc…). Aujourd’hui le digital touche tous les professionnels de la formation. Dans les organismes de formation de petite taille ont cherche des profils polyvalents. Dans l’étude on note aussi une forte poussée dans l’enseignement supérieur où on n’imagine pas  une organisation structurer du digital learning, mais une service rendu par un ingénieur pédagogique multifonctions à un enseignant.

Dans ce DU, nous couvrons les compétences de base (première liste) qui représente déjà un très bon niveau de polyvalence. Vous comprenez en voyant le résultat de cette étude, que votre formation ne s’arrètera jamais, et que vous devrez compléter tout au long de votre carrière votre palette de compétences tout en exerçant votre métier. C’est un des vrai charmes de ce métier passionnant.

Meilleurs articles de Allison Lamotte (Articulate)

cartementale de hashtagcuration des meilleurs articles de Allison LAMOTTE qui me servent au quotidien pour créer des modules de hashtagDigitalLearning (Luc Piaton sur LinkedIn octobre 2019)

Vidéos

Marcel Lebrun - Numérique et formation : une histoire de transitions

https://www.canal-u.tv/video/ente/numerique_et_formation_une_histoire_de_transitions.46271

L’ « École numérique » est davantage vue comme un école numérisée. Décevant. Illusion de participation.

Le message : les changements vont être radicaux. Le numérique concerne d’abord des savoirs, pas seulement un jouet (boîtiers numériques donnés à des étudiants pour des QCM ne donnent pas véritablement de savoir).

L’humanité a conduit beaucoup de changements (homme de Cro-Magnon et le marteau/fémur, l’écriture et l’imprimerie, le numérique) . Faut donc pas avoir peur. L’ambiguïté est propre au numérique. A chaque changement il faut du temps : entre l’imprimerie et l’école obligatoire, il y a des siècles.

Quelques dates :

  • 1996 apparait le Web, modèle encore transmissif, pas collaboratif.
  • 2006 on est tous adoubé : on est tous acteur-potentiel. On peut produire, raconter… Quelle école pour vivre avec cela ? Si on ne fait rien, risque d’aliénation.

L’évolution des idées :

  • On est fortement marqué par Laplace, le déterminisme : si vous faites cela, alors les étudiants pourraient… Il y a des effets et des causes. -> En pédagogie = le behaviorisme (en mettant de mauvaises notes aux élèves il vont apprendre mieux !!)
  • Poincarré : Il y  a aussi l’effet papillon. On peut déterminer les conditions initiales. Les étudiants ne comprennent pas pourquoi on leur apprend cela. -> En pédagogie = constructivisme. Chaque étudiant est différent. On ne peut pas apprendre à quelqu’un ! C’est à l’apprenant de construire ses connaissances.  Cela donne d’autres missions, d’autres fonctions à l’enseignant.
  • Prigogine : du désordre apparent peut naître de l’ordre, des structures qui peuvent faire naître de nouvelles choses. -> En pédagogie = le connectivisme, l’apprentissage informel. Potentiellement on peut apprendre des uns des autres. Échange horizontal encore à construire.

Idées clés sur la formation :

  • Au départ : la classe, puis l’enseignement à distance (transmission / diffusion), puis les classes mutuelles (différenciation des apprentissages), ensuite ubérisation = les premiers MOOC (mise en place de réseaux sociaux sur des thématiques, alors qu’aujourd’hui ce n’est que de l’enseignement transmissif/ex-cathedra porté en ligne = récupération par les systèmes) et enfin hybridation = on mélange le tout, les classes inversée, et enfin les classes connectées.
  • On remarque donc une sorte d’émancipation de l’humain. On donne une chance aux humains d’apprendre des uns des autres. Cela ne veut pas dire que l’expert n’est plus là. De transmetteur (les machines le font mieux), le professeur doit jouer un autre rôle (de synthèse par exemple).

Derrière l’idée de classe inversée, il y a le rapport de présence/distance. En 2008, émergence de l’idée (le but) de donner plus de temps à l’enseignant (en le dépouillant de son devoir de transmission) en classe d’accompagner l’apprentissage des élèves en leur donnant au préalable la théorie, la transmission :

    • partie transmission se fait « à distance » au préalable, éventuellement à l’aide des technologies : vidéo, screencast, doc papier, préparation d’exercice ; ET…
    • apprentissage basé sur les activités et les interactions se fait « en présence » : échange enseignant/élèves, entre pairs, projets de groupe, laboratoires, peer instructions & evaluation, etc.)

-> Lecture at home, homework at school.

L’enseignement est à distance, en l’absence de l’enseignant. La présence  est utilisée pour l’apprentissage. Théories, modèles et cas = à distance ET Application, exercices = en salle.

Nous assistons à une numérisation des ressources et d’autres part à une connectivisation des interactions (depuis 20 ans) -> faut redonner du sens à la présence. Le numérique nous libère de choses fastidieuses pour nous donner du temps d’être plus humain (non de travailler plus vite). La classe inversées est une occasion de différencier les approches pour avoir des parcours plus ouverts et flexibles/multidisciplinaires.

Il faut donc travailler la cohérence : faut arrêter de donner des cours sur les méthodes actives !! Faut des objectifs disciplinaires (de connaissance), mais aussi des objectifs de comportement, d’attitude. La classe inversée donne une chance de proposer cela. Faut des méthodes actives : l’activité de l’apprenant fait l’apprentissage. L’évaluation est à réfléchir : formative, par les pairs.

Les objectifs :

  • 1990 : l’étudiant sera capable de…
  • 2000 : mobiliser connaissances et capacités dans un contexte donné… Principe des pédagogies actives davantage contextualisées.
  • 2010 : Learning outcomes (LO’s) = acquis d’apprentissage : statements of what a learner is expected to know, understand and/or be able to demonstrate after a completion of a process of learning. C’est à l’apprenant qu’il revient de démontrer la preuve qu’il sait faire quelque chose du cours. L’evaluation : qu’as-tu fait de mon cours ?

Bernard Stiegler : on est incapable d’utiliser les technologies prétendues sociaux. Michel Serres, libération de la mémoire pour faire d’autres choses; grâce à la plasticité cérébrale.

Les compétences du XIXe siècle : créativité, communication, , critique, sens de la communauté, apprentissage continu, alphabétisation, … Où sont les savoirs ? sont externalisés. Ne sont plus le coeur central. Les compétences prévalent, sont des référence.

(La plupart du temps, si les élèves ne comprennent pas une matière c’est uniquement parce qu’ils ne comprennent pas pourquoi ils doivent apprendre cela. Il faut un travail d’explicitation : “Je vous enseigne ceci parce que…”)

La transmission des savoirs anciens devient inutilisable. Il faut « renoncer à chercher la certitude dans des référentiels fixes » … et utiliser la carte (l’expérience, les savoirs antérieurs, ces certitudes devenues provisoires) et la boussole (le questionnement, le doute, la problématisation).

Enseigner = donner à l’enseignant des occasions d’apprendre, aussi parfois avec des cours magistraux.

Les technologies changent notre câblage cérébral : on passe de la lecture passive à l’hypothético-déductif.

On parle souvent des savoir-faire et savoir-être, mais rarement des savoir-où et savoir-quand. On connaît les liens vers l’information mais sans connaître l’information. Faut donc en requérir des bénéfices.

Les technologies sont à la fois un remède et un poison, les deux à la fois.

Quels sont les résultats (des élèves) ? Pas d’amélioration, selon un rapport de l’OCDE. Pourquoi ? parce que on refait souvent la même chose qu’avant avec les nouveaux outils -> donc les même résultats. Faut voir aussi comment on mesure le résultat des élèves : avec des QCM, qui ne mesure de la mémorisation, le compréhension, voire de l’application. Or on n’a pas d’outil de mesure pour voir l’esprit critique, etc. Aussi forme-t-on vraiment les élèves à ces compétences ? pas d’enseignement sur le travail d’équipe. OR la niche où les compétences de l’usage des technologies peuvent se manifester et avoir une plus-value  c’est la communication, d’interaction, de travail d’équipe, de validation, etc. On manque d’outils là-dessus. On manque d’outils.

Difficulté d’aller dans autre chose pour transformer radicalement le système. Parce que on croit que les effets du numérique sont évidentes. On sait qu’il y a un potentiel. OR il faut que la pédagogie change pour accueillir les valeurs du numérique sur la pédagogie. Faut que B change pour que A puisse l’influencer.

L’idée de classe inversée/translation

  • TYPE 1 – vidéo avant le cours pour mettre en application et des exercices durant le cours) arrive mais il faut autre chose… Top-down
  • TYPE 2 –  A distance (hors classe) les étudiants sont en groupe thématiques et présentent durant le cours les résultats. En plus deux groupes ont les mêmes thèmes mais avec des ressources différentes -> ouvre le débat. Bottom-up
  • TYPE 3 – explorer les contextes, travaux de groupe, etc + prendre connaissance de la matière par des vidéos, etc = principe de variété, faire et top-down et bottom-up, les deux ! Cycle de classe inversée, avec des activités à distance, des synthèses en présence, revoir des questions sur des théories consultées à distance, parfaire des applications que l’on va refaire en présence. Systémique des savoirs et de l’expérience concrète. On change les rapport aux savoirs qui sont récoltés par les étudiants (fin de la transmission par les profs). Les étudiants construisent eux-mêmes le dispositif du cours. (Pas trop de PowerPoint, prévoir aussi des activités pour les autres).

David Kolbe parlait de l’apprentissage expérientiel. Les apprentissages qui demeurent partent d’une expérience concrète.

Un bon enseignement demande de donner du sens et contextualiser – décontextualiser et ensuite re-contextualiser.

Benjamin Bloom (les compétences) : faut d’abord mémoriser, comprendre et ensuite on pourra analyser, critiquer. L’école est construite là-dessus. OR les classes inversées… inversent les choses : partir du contexte pour aller vers la modélisation. Attention ce n’est pas un système contre l’autre, mais c’est une systémique entre les deux. Les deux sont utiles !

Le monde chance… une nouvelle renaissance est possible ! On va remettre l’humain au centre. Ressusciter d’anciens savoirs par rapport à une société qui change.

Lire le guide : La classe à l’envers pour apprendre à l’endroit.

Slides : https://streaming-canal-u.fmsh.fr/vod/media/canalu/documents/ente/numerique.et.formation.une.histoire.de.transitions_46271/marcellebrun.pdf

Quel est l’intérêt du numérique en éducation ? (MOOC EMPAN)

MOOC Enrichir Mutuellement sa Pratique pédagogique Avec le Numérique (EMPAN)

  • Les apprenants sont-ils davantage motivés par les outils numériques ?
  • Les outils numériques ont-ils modifié la manière d’aborder les apprentissages ?
  • Quelles sont les fonctions pédagogiques pour lesquelles le numérique apporte un enrichissement ?

Quel est l’intérêt du numérique en éducation ?

Les questions générales (est-ce qu’on peut améliorer la motivation des élèves avec le numériques ? est-ce qu’on peut leur permettre d’apprendre en jouant ? est-ce que le numérique favorise l’autonomie des apprentissages ? etc.) produisent beaucoup de littérature mais ne donnent que des résultats très/trop nuancés qui ne font pas avancer le débat.

Depuis 15 ans (Erika Devries), on se pose la question selon les fonctions pédagogiques : une fois que la fonction pédagogique est définie clairement (ex : prendre des notes, rédaction collective), alors on doit se poser si il existe des outils numérique pour cette résultats pédagogique plus nette. Amélioration flagrante par exemple de rédaction collective avec les outils numérique. Et en plus l’outil numérique permet pleinement cette tâche.

Le numérique doit être vu comme un outil : c’est quand on sait précisément ce que les élèves apprennent et comment ils vont l’apprendre, que l’on peut se demander : est-ce qu’il existe un outil numérique qui va améliorer la réalisation de la tâche et l’apprentissage des élèves.

Dans quelle mesure l’outil numérique peut transformer les pratiques d’enseignement (MOOC EMPAN)

MOOC EMPAN

Nuage de mots collaboratif pour rebrasser une notion

Ce procédé s’appuie sur les TRC, ou CATs en anglais (Classroom Assessment Techniques) qui sont de courtes activités à mener en classe avec les étudiant·e·s. Elles durent entre 5 et 20 minutes pour la plupart. On peut les situer à peu près entre les méthodes d’évaluation formative des apprentissages et les méthodes actives d’enseignement. L’idée principale est qu’en cours d’apprentissage, les étudiant·e·s aient l’opportunité d’obtenir des informations pour savoir dans quelle mesure ils/elles sont en train d’atteindre les objectifs d’apprentissage visés dans un cours et qu’en même temps les enseignant·e·s aient une idée de là où en sont les étudiant·e·s afin, le cas échéant, d’apporter des explications complémentaires.

Editeur de texte collaboratif

Le rapport de synthèse indique que “les recherches suggèrent que la collaboration entre élèves améliore les écrits, au plan de la correction de la langue comme de la transmission du sens. Elle améliore également les compétences individuelles, car elle développe les stratégies des élèves mais également leur esprit critique et permet de co-construire des savoirs”.

Parmi les recommandations faites par le jury de la conférence, on peut notamment lire qu’il « apparaît important de se concentrer sur les usages pédagogiques des outils numériques, plutôt que sur les outils eux-mêmes, et sur le rôle de l’enseignant dans le cadre de ces usages”.

Utiliser un réseau social (FB) en formation professionnelle (MOOC EMPAN)

MOOC EMPAN

L’utilisation importante du smartphone par des stagiaires, une occasion :

  • d’encadrer l’utilisation des réseaux sociaux dans le contexte professionnel,
  • de proposer des apports supplémentaires d’information,
  • de dynamiser les échanges entre les stagiaires pendant et après la formation.

Le réseau utilisé : Facebook

Facebook est un outil de promotion des réalisations des stagiaires. Valoriser la production des apprenants. C’est aussi une aide pédagogique pour chercher des informations et approfondir ses connaissance. Et élargir son réseau.

Quelles intentions pédagogiques ?

L’accès à l’information :

  • Montrer que le canal n’appartient pas que au formateur.
  • Facile pour diffuser des éléments abordés en présentiel.
  • Multiplier les angles.

L’individualisation :

  • Prendre en compte les profils des apprenants.
  • Permettre des messages individuels (pour les timides).
  • Gérer le rythme d’apprentissage des apprenants.

L’échange et le dialogue :

  • Développer un réseau entre apprenants.
  • Encourager le questionnement entre pairs.

Attention : il ne faut pas que l’outil ressource se transforme en gadget.

Des débats sont lancés sur Facebook avant le cours et l’analyse se fait en présentiel.

Conditions

  • Créer un groupe fermé réunissant les réfractaires à FB.
  • Sensibiliser aux risques des réseaux sociaux.
  • Connaître les fonctionnalités de FB.
  • Poster et partager le sujets abordé en séance de formation.
  • Exploiter le travail mené et débriefer. Séance de partage des pratiques (évaluation à chaud).
  • Nommer un déléguer du groupe et un modérateur de la page.

Rôle du formateur

  • Afficher les objectifs pédagogiques + timing + les attendus.
  • Vérifier la véracité des informations.
  • Veiller à l’e-reputation.

Même si l’apprenant apprend seul, il contribue à une communauté d’entraide.

Points négatifs

  • Peut être chronophage et nécessite la mise en éveil permanent.
  • Faut un temps d’adaptation pour intégrer FB pour transformer cet outil de distraction en outil d’apprentissage. faut une éducation à FB (connaître les règle d’utilisation).

Points positifs

  • Crée une ouverture sur la communauté professionnelle.
  • favorise la continuité pédagogique post-formation.
  • Suscite des débats, la critique.
  • Amène les apprenants à s’interroger sur ce qu’est apprendre.

Utilisation des sondages, du tableau blanc et du partage d‘écran, dans le cadre d’une classe virtuelle (MOOC EMPAN)

MOOC EMPAN

L’outil = VIA Classilio

Le cadre= un classe virtuelle

Le sondage, pour dynamiser les échanges

Outil de médiation, de régulation afin de voir comment les auditeurs ont acquis les notions vues dans les conférences pour faire les mises au point nécessaires éventuellement.

Avantages :

  • Le sondage dynamise le cours, compense l’absence du non verbal. Les questions posées donnent aux auditeurs la possibilité de s’exprimer et d’être plus impliqués.
  • La diffusion des résultats permet les échanges. Les participants réagissent en fonction de toutes les réponses par rapport aux questions sur lesquelles ils ont hésité et le formateur peut lui aussi réagir.
  • Le sondage permet aussi également de réveiller l’attention des auditeurs, aux heures de cours tardives, de concentrer leur énergie et de les redynamiser pour la suite.
  • Important de diffuser les résultats directement car cela encourage les réactions et les débats.

Le tableau blanc, pour synthétiser les idées des auditeurs

Pour compenser l’absence de tableau. Dans l’exemple montré dans la vidéo, les auditeurs n’écrivent pas directement sur le tableau (comme l’outil le permet). A partir de ce qui a été répondu dans le sondage, Jean-Baptiste encourage les auditeurs à reformuler oralement, à préciser certains points et il rédige la synthèse en direct.

Le partage d’écran, pour apporter un mouvement dans un cours

  • Montrer des documents disponibles sur internet, l’articulation d’un site web, la structure du dépôt de ressources sous Moodle.
  • Prétexte pour entrecouper les séances, apporter un mouvement dans un cours, réveiller l’attention des auditeurs, attirer leur attention sur un point dur.

L’identification et la rédaction des objectifs pédagogiques & Choisir ses stratégies d’enseignement(MOOC EMPAN)

L’identification et la rédaction des objectifs pédagogiques, par l’Université de Lausanne http://lms-defidiversites.isae.fr/pluginfile.php/2709/mod_resource/content/2/classification.pdf et Choisir ses stratégies d’enseignement https://www.unil.ch/cse/files/live/sites/cse/files/shared/brochures/memento_m3_strategies_enseignement.pdf (Daele, A. & Berthiaume, D.)

Voir les vidéos du MOOC EMPAN à ce sujet.

Des taxonomies pour identifier et rédiger des objectifs pédagogiques

Les objectifs peuvent être classés en domaines :

  • Certains relèvent de processus essentiellement cognitifs comme la mémorisation ou la compréhension
  • D’autres pointent plutôt des attitudes ou des valeurs à développer par les étudiant-e-s vis-à-vis d’une discipline ou d’un métier. Ils relèvent donc plutôt d’une dimension affective.
  • D’autres encore sont davantage liés à des gestes professionnels de nature purement physique, nous les appelons des objectifs psychomoteurs.

D’autre part, les objectifs peuvent être aussi classés selon leur niveau, c’est-à-dire selon qu’ils visent des apprentissages à court terme ou à plus long terme, un niveau d’intégration plus ou moins approfondi.

4 conseils de base pour rédiger des objectifs pédagogiques

  • Facilement observables, dans le sens où l’étudiant-e peut apporter une preuve de son apprentissage qui soit d’une façon ou d’une autre mesurable. Ceci peut être facilité en recourant à l’usage de verbes d’action dans la rédaction des objectifs plutôt que des verbes polysémiques. Par exemple « identifier » ou « définir » plutôt que « connaître » ou savoir », « concevoir » ou « comparer » plutôt que « comprendre » ou « réfléchir à ». Dans ces exemples, il sera plus facilement observable qu’un-e étudiant-e a « défini les notions de don et de contre-don en ethnologie » plutôt qu’il/elle ne les « connaît » ou « sait ». Il sera aussi plus facilement observable qu’un-e étudiant-e a « comparé judicieusement deux approches méthodologiques » plutôt qu’il/elle ne les a « comprises » ou y « a réfléchi ». Cela peut être facilité aussi en commençant la rédaction des objectifs par la phrase « Les étudiante-s seront en mesure de… », ce qui permet d’éviter de rédiger des stratégies d’enseignement à la place des objectifs.
  • Centrés sur l’apprentissage de l’étudiant-e, dans le sens où ils devraient viser une compétence à mobiliser par l’étudiant-e. Cette compétence s’appuie bien sûr sur des contenus enseignés mais l’objectif devrait préciser comment il est attendu que l’étudiant-e utilise ces contenus. Par exemple, « Les étudiant-e-s seront capables d’évaluer la stratégie marketing d’une entreprise à l’aide de différentes méthodes » plutôt que « Le cours abordera les différentes méthodes pour évaluer la stratégie marketing d’une entreprise ».
  • Clairs et concis. En général, les objectifs pédagogiques sont rédigés en deux lignes maximum, portent le plus possible sur un seul domaine et à un seul niveau et donnent une indication précise de la performance qui est attendue de la part des étudiant-e-s. Rédiger de trop longs objectifs ou des objectifs qui couvrent deux domaines ou deux niveaux en même temps rend difficile la conception d’une stratégie d’évaluation valide.
  • Reliés aux contenus, c’est-à-dire qu’ils s’appuient sur les contenus enseignés pour déterminer des actions à réaliser par les étudiant-e-s dans différentes situations. Ceci demande donc a priori pour l’enseignant-e de se décentrer par rapport au contenu strict de son cours et de mener une réflexion quant aux usages en situation de ces contenus. Si les objectifs ne portent pas directement sur les contenus, le risque est de ne pas trouver de stratégie d’enseignement ou d’évaluation appropriée ou de poursuivre des objectifs implicites, par exemple portant sur des prérequis devant être maîtrisés par les étudiant-e-s.

Les objectifs devraient enfin être considérés par les étudiant-e-s comme des outils pour guider leur apprentissage. Tout au long d’un enseignement, ils/elles peuvent se situer par rapport aux objectifs pour juger de l’avancement de leur compréhension des contenus ou de leur maîtrise des compétences attendues. A cet égard, les objectifs peuvent jouer un rôle de motivateurs pour les étudiant-e-s dans la mesure où ceux/celles-ci peuvent connaître le chemin qu’ils/elles leur restent à parcourir pour les atteindre.

Choisir des technologies selon les objectifs

Choisir ses stratégies d’enseignement

Cet article https://www.unil.ch/cse/files/live/sites/cse/files/shared/brochures/memento_m3_strategies_enseignement.pdf (Daele, A. & Berthiaume, D.) propose une description plus détaillée à propos des stratégies d’enseignement en relevant leurs spécificités mais aussi les avantages et inconvénients qu’elles peuvent présenter en fonction des contextes d’enseignement. A consulter !

MOOC Afrique : Analyse des besoins, étude de faisabilité et recommandations

Ecoute de Les MOOC : un outil de développement pour les universités d’Afrique subsaharienne ? et lecture du rapport publié en 2017 MOOC Afrique : Analyse des besoins, étude de faisabilité et recommandations.

Lire aussi Les effets du «business» éducation en Afrique. Gérer la méga-masse d’apprenants. Quel statut pour l’école africaine de demain ?
et Accroitre l’adoption et l’usage des technologies mobiles dans le milieu éducatif en Afrique. De la censure à l’encadrement des usages des téléphones mobiles dans l’enseignement

Partie 6 – Discussion

La crise de confiance dans l’institution éducative

4 sources à cette crise éducative :

  • la croissance démographique et, en corollaire, la massification de l’enseignement supérieur,
  • l’économie (la mondialisation et la nécessité de développer l’employabilité des apprenants),
  • la politique (les différents niveaux de pouvoir et la pression internationale)
  • et l’histoire coloniale du continent.

Conséquences de cette crise :

  • le manque d’encadrement – des enseignants et des étudiants –
  • les carences infrastructurelles
  • l’absence de développement d’une connaissance scientifique de pointe

Point de vue des différents acteurs :

  • les étudiants perçoivent principalement le manque d’accès à une information de qualité comme la problématique la plus importante,
  • les enseignants pointent davantage le manque de ressources pédagogiques et technologiques comme l’élément le plus préoccupant.
  • Pour ces deux catégories de public, la question des infrastructures défectueuses n’est pas une priorité : tous la relèvent comme un problème de second plan.

Sur l’accès à une information de qualité : ils sont demandeurs de dispositifs et de ressources pédagogiques davantage contextualisés et adaptés à leurs besoins – notamment en termes de cohérence avec le marché de l’emploi local. Les enseignants comme les étudiants témoignent d’une défiance quant à la qualité des productions régionales. Intérêt grandissant des apprenants pour une certification offerte par des universités de renommée mondiale – expliquant, de facto, l’attrait pour les MOOC.

S’interroger sur le sens que pourrait avoir le recours au MOOC au sein des universités africaines

Certains entretiens les dépeignent en effet comme une réponse au problème de massification car ils pourraient combler les difficultés d’accès aux ressources et aux contenus – problématiques considérées comme majeures. Or, pour dépasser ces dernières, la simple numérisation des ressources de cours – notamment les polycopiés – ou l’enregistrement sous format vidéo des cours magistraux pourraient être des solutions plus réalistes, faciles à mettre en oeuvre et moins coûteuses. Les dispositifs MOOC, de par leur vocation à proposer un véritable parcours d’apprentissage, semblent, quant à eux, plus appropriés pour provoquer une réflexion profonde sur l’apprentissage et nécessitent un changement de posture des enseignants, notamment une approche plus centrée sur les apprenants.

Il s’avère donc nécessaire de prendre en compte la valorisation des fonctions annexes à l’enseignement – comme les recherches disciplinaire et pédagogique –, la reconnaissance internationale de la certification pour les étudiants, ainsi que la valorisation des compétences acquises sur le marché du travail pour les apprenants (non-étudiants).

La culture de l’enseignement supérieur en Afrique subsaharienne et les rôles sociaux des acteurs

Les acteurs affichent une posture peu critique envers leurs propres compétences, leur disponibilité et leur taux de présence. Cette quasi-absence de remise en question a également été constatée lors de nos entretiens. Les acteurs interrogés ont en effet insisté sur les nombreuses résistances des enseignants à changer de posture pédagogique et à adopter la culture inhérente à ces dispositifs. Leurs inquiétudes concernent notamment le jugement par les étudiants ou le partage non contrôlé des ressources pédagogiques. Plus largement, certains enseignants rencontrent des difficultés à revoir leur identité professionnelle.

De leur côté, les étudiants témoignent d’un faible intérêt pour les contacts avec leurs pairs, privilégiant la communication avec l’enseignant comme seul référent fiable.

Les schémas de l’enseignement supérieur en Afrique sont encore empruntés à la structure européenne traditionnelle, principalement transmissive.

Implanter des dispositifs usant des relations entre les pairs comme base de l’approche pédagogique s’avère particulièrement pertinent dans le contexte africain, mais cela nécessite un accompagnement des parties prenantes dans le développement de nouvelles modalités de communication.

Les modèles pédagogiques dominants

Aspect transmissif des pédagogies utilisées en Afrique subsaharienne, majoritairement copiées sur les modèles européens magistraux

Importance d’un accompagnement des enseignants dans leur volonté d’intégration et de conception de dispositifs de type MOOC ainsi que la reconnaissance, voire la valorisation de ceux qui s’impliquent dans de tels projets

Les approches d’apprentissage des étudiants

Les étudiants pensent fournir le comportement nécessaire et suffisant alors que ce n’est pas celui que les enseignants attendent. Les modèles pédagogiques centrés sur l’enseignant, largement utilisés en Afrique subsaharienne, prennent peu en charge l’accompagnement de l’étudiant dans son apprentissage. Axer davantage les pratiques pédagogiques sur l’apprentissage pourrait permettre de réduire ce décalage en répondant notamment aux questions suivantes : comment engager davantage l’étudiant ? Comment le rendre proactif ?

Considérer aussi les spécificités culturelles : décelées dans le contenu – les sujets traités ou la langue d’enseignement par exemple –, ou dans la structure – le recours à l’oralité ou les formes de soutien à l’apprentissage –, ces caractéristiques influencent la façon dont les étudiants apprennent. Dès lors, il est indispensable de prendre en compte ces particularités du contexte africain pour atteindre l’efficience des apprentissages de ses apprenants.

CONCLUSION

Depuis plusieurs années, le numérique participe à la transformation des pratiques d’enseignement et d’apprentissage dans l’enseignement universitaire, dans le monde francophone comme anglo-saxon. Les outils technologiques sont ainsi utilisés pour favoriser l’accessibilité des formations, enrichir les pratiques pédagogiques et soutenir les apprentissages. De nombreuses institutions universitaires investissent dès lors dans les innovations technopédagogiques et encouragent leurs enseignants à transformer leurs pratiques grâce aux nouvelles possibilités offertes par le numérique. Aujourd’hui, ce sont les MOOC qui nourrissent les espoirs de démocratisation de l’enseignement supérieur, de visibilité académique des institutions et de renouvellement de la pédagogie universitaire, dans les pays développés comme en voie de développement. Dès lors, nombreuses sont les institutions universitaires qui s’engouffrent dans cette vague de numérisation et font l’injonction à leurs enseignants de se mettre à la page.

Dans ce contexte, l’Afrique subsaharienne se révèle consommatrice des cours produits par les pays développés, en témoigne la répartition géographique des inscriptions aux dispositifs produits par le Nord. Toutefois, en adoptant une approche réflexive, l’objectif de cette recherche était de mettre en évidence les bénéfices que les MOOC pourraient offrir face aux problématiques de l’enseignement supérieur de cette région ainsi que les risques et éventuels dysfonctionnements auxquels ils pourraient être confrontés. Ce travail avait ainsi pour triple vocation de produire une analyse des besoins des acteurs locaux, d’évaluer la faisabilité de tels dispositifs par des universités d’Afrique subsaharienne et de produire des recommandations pour le développement de MOOC.

Au travers du croisement des résultats des différentes étapes de cette recherche – revue de la littérature, analyse qualitative et quantitative –, nous avons d’abord identifié les contours des problématiques propres au secteur de l’enseignement supérieur de l’Afrique subsaharienne qui doivent constituer, indéniablement, des considérations prioritaires dans l’implémentation de nouveaux dispositifs d’apprentissage tels que des MOOC. Ainsi, l’amélioration de l’accessibilité à des ressources pédagogiques et à des contenus de qualité locaux sont apparus comme les priorités pour les acteurs de terrain, indissociablement du besoin de valoriser les activités de recherche des enseignants africains et de reconnaître les diplômes des universités subsaharienne à un niveau international.

Nous avons ensuite mis en évidence que les paradigmes pédagogiques de dispositifs innovants tels que des MOOC impliquent des changements à plusieurs niveaux. Dispositif centré sur l’apprenant, canaux de communication repensés et autonomie élargie sont autant d’éléments bien différents des pratiques transmissives actuelles. Ce changement de posture devra être accompagné, tant du côté des enseignants que du côté des étudiants. Parallèlement, nous avons observé la nécessité d’adapter les dispositifs existants – élaborés par des universités dites du Nord – aux spécificités culturelles et contextuelles de la région, tels les besoins du marché de l’emploi. En outre, nous avons également mis au jour que la réussite de ces dispositifs était indissociable d’une amélioration des conditions d’accès – électricité, connexion Internet, equipement – ainsi que d’une valorisation institutionnelle de leur usage, tant pour les enseignants du côté conception que pour les étudiants du côté utilisation. Si ce point progresse dans les politiques internationales, il doit encore faire l’objet de plus d’attention au niveau national et régional, ainsi qu’au sein même des établissements. Finalement, l’observation de l’intégration actuelle de MOOC au sein de l’enseignement supérieur subsaharien a mis en évidence un besoin de formations pédagogiques et technopédagogiques des enseignants pour optimiser leur usage au sein des cours universitaires.

Néanmoins, pour répondre aux besoins spécifiques des acteurs de terrain, comme l’adaptation de l’offre aux besoins du marché de l’emploi ou la certification de compétences acquises de façon informelle, les cours en ligne ouverts et massifs sont à envisager comme une solution adaptable à des questionnements ciblés. De prime abord, face à ces problématiques précises, d’autres solutions, plus spécifiques, plus réalistes et plus légères peuvent se réveler plus adaptées aux caractéristiques des contextes locaux. Ainsi, il n’est pas certain que les cours en ligne ouverts et massifs, dans leur forme actuelle – à savoir un cours complet, accessible à tous, pouvant être suivi entièrement en ligne et dont le bon fonctionnement dépend de la quantité d’étudiants actifs –, soient réellement les dispositifs les plus adaptés pour résoudre les problématiques de l’enseignement supérieur en Afrique subsaharienne.

Pour révéler leur pertinence, nous proposons une approche systémique et polymorphe dont nous dressons, ci-dessous, les contours sans nous révéler exhaustifs.

  1. Premièrement, la production locale de tels dispositifs nécessite de s’appuyer sur les expériences des universités en termes d’enseignement à distance ainsi que sur les MOOC existants. Il est envisageable de s’approprier ces dispositifs pour les adapter aux réalités locales – universitaires ou nationales : ajout de contenu, illustrations avec des exemples locaux, scénarisation plus adaptée aux besoins, transposition dans des médias plus légers, etc. Cette première étape de production ne nécessite pas de créer de nouveaux dispositifs, mais bien de les adapter aux besoins des apprenants.
  2. Deuxièmement, la production et la diffusion par des universités occidentales nécessitent, dans une optique de favoriser l’accès aux populations d’Afrique subsaharienne, la mise en oeuvre d’une série de précautions en termes d’accessibilité : large communication, voire sensibilisation à propos de ces dispositifs, ressources pédagogiques légères, solution de consultation hors ligne, modalités d’évaluation prenant en compte les problèmes de connexion, etc.
  3. Troisièmement, la production de MOOC par des universités d’Afrique subsaharienne est envisageable mais requiert de s’appuyer sur des compétences locales – déjà présentes dans de nombreuses institutions –, de mettre en oeuvre une politique de valorisation des parties prenantes, de réfléchir aux thématiques opportunes face aux besoins du marché de l’emploi et, surtout, de mener des actions de partage des ressources et de capitalisation des pratiques à un niveau national, voire international. En ce sens, il s’agit de mettre les universités en réseau afin qu’elles puissent collaborer au développement de tels dispositifs.
  4. Quatrièmement, le recours à des MOOC – réutilisés, utilisés ou créés – se doit d’être mis en adéquation avec les réalités pédagogiques locales : dans cette optique, leur usage – total ou fractionné – comme partie à distance d’un dispositif hybride – combinant des éléments en présence et à distance – pourrait offrir des opportunités face aux problématiques susmentionnées et offrir, par la même occasion, des possibilités d’innovation pédagogique.

La pierre angulaire de cette solution systémique et polymorphe est la formation des acteurs locaux de l’enseignement supérieur ainsi que leur accompagnement. Complémentairement à une approche visant à mettre à disposition des dispositifs pour l’Afrique subsaharienne, il nous apparaît opportun de développer l’empowerment des acteurs locaux afin qu’ils puissent, en autonomie, analyser les problématiques locales – i.e. étudier les besoins locaux –, concevoir et élaborer les dispositifs les plus adaptés – par réutilisation, utilisation ou création –, (re)produire les ressources nécessaires, diffuser en prenant en compte les réalités locales et évaluer l’efficacité des démarches mises en oeuvre. Dans cette optique, la formation des enseignants et des personnes ressources dans les universités ainsi que la sensibilisation des institutionnels et des politiques s’avèrent deux éléments clés de tout projet d’implantation de tels dispositifs d’enseignement à distance.


L’enseignement supérieur en Afrique subsaharienne est confronté à une très importante pression sociale pour un accès élargi à l’université, à un déficit d’enseignants et à des capacités d’accueil insuffisantes. Sur le continent, les effectifs d’étudiants sont passés de 200.000 en 1970 à plus de cinq millions en 2014. Ils continuent de progresser en moyenne de 9% par an, soit deux fois plus vite que dans le reste du monde. À un niveau national, les politiques publiques tiennent compte du potentiel des technologies et de la formation à distance. Ainsi, pour répondre aux défis susmentionnés, la formation ouverte et à distance (FOAD) a été une solution testée en Afrique subsaharienne. Si elle a pu donner aux universités africaines une visibilité internationale et une pratique de nouvelles formes de pédagogie, plus collaboratives, la FOAD est restée réservée à des formations ciblées de niveau master, avec des effectifs réduits, et s’est basée sur des modèles européens, avec peu d’expérience engrangée par les partenaires. L’expérience de l’UVS apporte de nombreux enseignements sur le déploiement de cours en ligne en Afrique subsaharienne : la nécessité de structures pédagogiques accompagnant les enseignants concepteurs de cours en ligne, le besoin d’une diffusion de cours permettant une consultation en ligne ou hors ligne pour les apprenants ainsi qu’une réelle reconnaissance des cours en ligne dans les curricula, à un niveau institutionnel et politique. En eux-mêmes, les MOOC représentent une innovation porteuse pour l’Afrique subsaharienne qui est, pour l’instant, à l’écart du phénomène, creusant encore un peu plus l’inégalité d’accès à l’innovation numérique entre les continents. Pourtant les MOOC, s’ils sont intégrés dans une stratégie institutionnelle, peuvent contribuer à une réponse, au moins partielle, aux plus importants problèmes de l’enseignement supérieur africain : la massification, l’accès, la qualité. Le modèle traditionnel d’enseignement a atteint ses limites et ne peut plus satisfaire les besoins du système éducatif. Une offre de MOOC peut venir compléter les dispositifs existants, s’y insérer et permettre la mise en oeuvre de mécanismes de contrôle explicite de la qualité des contenus. En permettant également de toucher un public de formation continue, les cours en ligne ouverts et massifs renforceront la place de l’université et son rôle dans le développement global des sociétés. Trois types de dispositifs d’innovation pédagogique peuvent être distingués.

  1. Premièrement, nous parlons de dispositifs « ré-utilisés », c’est-à-dire de dispositifs innovants élaborés à partir de l’agrégation de ressources éducatives libres disponibles sur Internet.
  2. Deuxièmement, nous discernerons les dispositifs dits « utilisés », c’est-à-dire des dispositifs innovants issus d’une autre université – du Nord ou du Sud – qui seront simplement adaptés au contexte local – par l’intermédiaire d’un dispositif hybride par exemple – sans être à nouveau scénarisés.
  3. Troisièmement, nous différencierons les dispositifs dits « créés », c’est-à-dire des dispositifs innovants créés de toute pièce par l’enseignant.

Collaborer efficacement en équipe

Quels sont les comportements qui permettent à une équipe d’être productive ? Comment prendre des décisions sans briser la cohésion de l’équipe ? https://ernest.hec.ca/video/DAIP/travailler-en-equipe/etudiants/collaborer-efficacement/index.html

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A lire

Webographie de la formation à distance francophone (Canada, France) http://webo.refad.ca/biblio_recherche.php

DU DLD – Groupe 4 : liste de références bibliographiques partagées : https://uclouvain-my.sharepoint.com/:w:/r/personal/arnaud_vincent_uclouvain_be/_layouts/15/Doc.aspx?sourcedoc=%7Bb4cd8344-4291-4776-a9d7-1b83f7eaf143%7D&action=default&gad=902