Ce qu’il faut retenir (des ressources présentées)

Conception

AF023 - Scénarisation du parcours

AF023 – Scénarisation du parcours

Voir aussi cette ressource très utile : Le guide de la scénarisation pédagogique e-learning et Les différents types d’acivité e-learning.

Décomposer le cours en UE

Faut d’abord définir une démarche d’approche pédagogique = Design global et Schéma global d’organisation des UE les unes par rapport aux autres (en fonction de l’homogénéité du public, de son autonomie, l’ordre d’acquisition du cours.

Faut découper la formation en petites unités fines : Principes de décomposition = Plan détaillé du cours et Liste des UE auquel on attache à chaque fois un objectif pédagogique.

Structure cible du cours

On veut arriver à un cours découpé en différentes UE. Ensuite on décompose l’UE en activités. Ensuite ces UE (si c’est à travers un ordinateur), vont se décomposer en différents écrans.

Principes de décomposition du cours en UE

  • (obligatoire) 1 UE = 1 (et un seul) objectif pédagogique – Une UE doit avoir un objectif principal et un seul
  • (obligatoire) 1 UE a une durée maximum de 30 minutes – Un UE doit avoir un contenu homogène de courte durée. Au-delà de cette durée, il faut diviser l’UE en plusieurs UE. L’idée est de donner la possibilité à l’apprenant de suivre cette UE jusqu’au bout, sans interruption. Eviter que l’apprenant sorte à l’intérieur d’une UE. Intérêt aussi c’est que on peut réutiliser l’UE dans d’autres parcours de formation.
  • (optionnel) 1 UE a un type dominant – Chaque UE possède un type (une forme de base adaptée à l’objectif poursuivi). Utilisé dans des logiques de production massive de contenu, car il existe 5 ou 6 types d’expérience pédagogique.

Les différents types d’UE

  • UE d’introduction du cours : pour introduire le cours
  • UE formative (c’est le cas de ce module du DU DLD)
  • UE d’évaluation
  • UE de conclusion du cours, pour faire la synthèse des acquisitions et référer à des ressources d’approfondissement.

Les 3 sous-systèmes pour une UE à caractère formatif

Système d’entrée

  • Préparer à l’apprentissage. Il s’agit d’une introduction.
  • Comment ?
    • Introduction de l’UE Doit être bien construite dans la cas de formation à distance : expliquer le temps à consacrer, ce que l’on attend de lui (il captera les info transmise en fonction de ce que l’on attend de lui), comment il sera évaluer. L’utilisateur doit savoir s’il a le temps d’aller jusqu’au bout.

Système d’apprentissage (le cœur de l’UE)

  • Présenter le contenu. L’apprentissage à proprement parlé.
  • Comment ?
    • Traitement de l’information
    • Intégration des connaissances
    • Assimilation des connaissances

Système de sortie

  • Appliquer et transférer les connaissances. Rappeler à l’apprenant ce qu’il a appris. Pas nécessaire de faire cela à la fin de chaque UE. Dépend du sujet.
  • Comment ? Fournir des outils lui permettant de savoir s’il a bien compris.
    • Évaluation sommative de l’UE
    • OU Auto-évaluation
    • OU Approfondissement

Les 5 types d’UE formatives

Acquisition de savoir-faire basée sur des attitudes = Dispositions mentales de l’apprenant vis à vis des connaissances acquises visant à modifier le comportement de l’apprenant. Par exemple : comment mettre en œuvre des concepts, pratiques ou procédure : vendre quelque chose dans un magasin, conduire un entretien individuel. Il s’agit de mise en œuvre. Activité de jeu de rôles.

Acquisition de savoir-faire basée sur des principes = Connaissances pratiques basées sur l’action résultant de l’adéquation entre les connaissances acquises et leur mise en application. Par exemple : une règle de droite (mise en application, ne se résume pas à un ensemble de tâche prédéfinies)

Acquisition de savoir-faire basée sur des procédures = Connaissances procédurales basées sur le comment faire à partir d’enchaînement d’opérations, de règles,… Par exemple : comment je fais pour passer une commande, comme faire pour envoyer un email avec pièce jointe.

Acquisition de savoir basée sur des concepts = Connaissances déclaratives basées sur des représentations mentales, ou prototype d’objets. Par exemple : qu’est-ce qu’une chaise ? comment la reconnaitre (par rapport au tabouret)

Acquisition de savoir basée sur des faits = Connaissances déclaratives qui doivent être mémorisées tel quel. Par exemple : chronologie, éléments de réglementation.

Structure d’une UE de type « Concept »

Une fois que le découpage est fait, il faut structurer chaque UE en activité. On reprend par exemple une UE de type concept. Par exemple une UE sur la chaise.

  • D’abord introduire l’UE
  • Ensuite définir le concept : qu’est-ce qu’une chaise, définition, montrer des images, etc.
  • Proposer des exercices : exercices de discrimination
  • Conclusion : la mise en valeur des points essentiels abordés
  • Terminer avec une évaluation : un quizz par exemple.

Structure d’une activité « Exposé inductif »

On descend encore plus bas (on décompose) : à l’intérieur de l’UE prévoir des activités. Dans le cas d’un « exposé inductif » sur la chaise.

  • Je commence par l’objet de l’exposé. L’utilité.
  • Je présente un cas particulier, car je veux faire deviner les caractéristiques d’une chaise aux apprenants.
  • Je questionne l’apprenant pour lui faire comprendre ce qu’est une chaise. L’apprenant doit arriver à la définition.
  • Je prévois des feedback, répondant aux questions.
  • J’énonce le fait, le principe ou la règle.
  • Je fais le lien avec le cas initial.

On remarque que des écrans apparaissent. Une trame se dessine en termes de conception.

L’idée est de montrer le maillage qu’il doit y avoir dans la conception.

Les enjeux de la scénarisation à chaque niveau

  • Concevoir des activités efficaces et engageantes pour l’apprenant tout en minimisant la charge cognitive (éviter le syndrome « Las Vegas »). Il ne faut pas perdre les apprenants. Faut être plus efficace qu’en présentiel. Faut bien décomposer donc.
  • Exploiter les possibilités offertes par les différents médias (schémas, photos, animations, voix-off, vidéo…) pour concevoir des écrans efficaces.

AF027 - La conception détaillée d’une séquence (et exemples de storyboard)

AF027 – La conception détaillée d’une séquence

Voir aussi cet article clair et utile : Scénarisation pédagogique, 3ème partie : développement du scénario. Combiner contenus, activités et évaluation dans le cours en ligne.

Dans le design global on a démontré le lien entre les séquences. Maintenant il faut détailler chaque séquence une à une. Etape importante et chronophage.

Quand faut-il faire ce design des séquences ?

  • Quand un commanditaire valide : la validation doit se faire avant la réalisation, afin de ne pas engager trop de frais et d’énergie.
  • Dépendra des outils de réalisation : s’il faut confier la réalisation à une tierce personne, il faut rédger un document de conception très détaillé.

Quand on est seul, il ne faut pas forcément rédiger ce document. Car on est aussi le réalisateur. Pas de commanditaire, donc pas de validation.

Dans les autres cas, ce document sert à communiquer

  • Avec le commanditaire, pour validation
  • Avec les réalisateurs, pour la production

Deux cas

  • Si les outils employés sont de type rapid-eLearning : le storyboard n’est pas nécessaire. Un synopsis bien préparé suffit.
  • Outils classique (auteur ou Flash par exemple) : le story-board est l’instrument qui permet au concepteur d’expliquer au réalisateur ce qu’il souhait voir apparaitre sur les écrans.

Le story-board

On y trouve :

  • Les éléments textuels qui se retrouveront sur l’écran (modèle écran)
  • La liste des illustrations envisagées (graphisme)
  • Le texte des voix off qui devront être enregistrées
  • Le descriptif des animations / synchronisation de la voix avec les éléments (intégration)

Quelle forme le story-board doit-il avoir ?

  • Doit être exhaustif. Faut être sûr d’avoir tout validé.
  • Doit être précis : rédiger la question, la réponse, le score, texte de la bonne réponse, etc.
  • Doit être référencé : parfois on a plusieurs ressources : faire le lien vers les fichiers adéquats. L’idée est de situer tous les éléments mobilisés pour la séquence.
  • Doit être clair : càd compréhensible par tous : le commanditaire et les producteurs (avec des intérêts différents). // plan d’un architecte qui doit être lu par le client mais aussi par les corps de métiers.

Donc pas de forme absolue de document : il faut adapter la présentation en fonction des cas. Il s’agit bien d’un document de communication et de référence.

Quelques exemples

Réalisé avec Ppt. Dans les commentaires, indication sur les animations et la voix off. Très efficace car on visualise bien. Facile à lire pour le commanditaire.

Plus complexe, fait dans Word. Contenu : représentation de l’écran, les interactions, les voix, les images. Tout est référencé. Pas si facile à lire pour le commanditaire.

Il s’agit d’un quizz avec des aspects graphiques. On indique la consigne, les affirmations, la bonne réponse et le feed-back en cas de bonne ou mauvaise réponse.

Story-board vierge développé pour les UN. Réalisation de quizz, modèle type de réponses multiples. Réalisé sous Excell. Voir les onglets correspondant à des types de questions.

Activité glisser-déposer. En haut le texte qui sera lu. Ensuite une consigne. Sujet : lutte contre la corruption. Indication de navigation en bas. Tableau sous Word. Pas assez précis sur le référencement.

Autres exemples (donnés par Sophie-Anne) :

Example de synopsis & Travail avec l’expert contenu

Exemple de synopsis

Vidéo : https://www.youtube.com/watch?time_continue=2295&v=dN5TJwDu22Q

Les apprenants doivent comprendre ce qu’est un résultat comptable (le bénéfice d’une entreprise).

UE de type Concept car le résultat comptable est un concept, une définition. Ce n’est pas une procédure.

Le synopsis est un plan détaillé. Ici il est très détaillé ! En réalité on n’écrit que le texte en jaune (pas besoin du schéma).

L’idée c’est de comprendre la progression pédagogique des séquences. Le texte n’est pas encore la voix-off. Ce sont des idées avec un texte télégraphique. Ce document est facilement modifiable. Une fois qu’il est validé on rentre dans les détails les plus fins.

Le concepteur peut faire ce synopsis avec le formateur / l’expert. On peut aussi interviewer l’expert. Essaye de comprendre le contenu (de manière globale) et propose une trame pédagogique avec l’expert. Trouver la forme sur comment amener le contenu, c’est le rôle du concepteur. Mais faut pas trop se laisser séduire par le contenu pour ne pas tomber dans les travers de l’expert. Pour le détail des écrans (story-board) on peut fare rédiger le contenu.

Il ne faut pas faire beaucoup de recherche sur le contenu. Lors de l’entretien avec l’expert, faut demander :

  • « Sortez-moi les 10 points clés »,
  • « En 5 minutes expliquez-moi tel concept »
  • Lancer ensuite des idées : proposer, par exemple, des analogies à l’expert et voir si elles tiennent la route.

Parfois mauvaise collaboration (impasse) avec l’expert, il faut alors changer de concepteur. Faut donc une bonne qualité de dialogue avec l’expert.

Intéressant d’enregistrer les interviews avec l’expert (notamment pour des questions de vocabulaire) : demander l’autorisation pour enregistrer et promettre de détruire les bandes. Il existe aussi des guides d’entretiens avec les experts.

En matière de proposition pédagogique que fera le concepteur, l’expert peut exprimer : « C’est pas comme cela qu’il faut expliquer ». Il faut alors arbitrer avec les interlocuteurs, et parfois lâcher. Mais au préalable il faut mettre en garde le commanditaire et l’expert que la solution retenue (pas idéale) risque de moins bien marcher, voire pas marcher du tout. Il y a donc un devoir d’alerte.

Voir aussi cet intéressante article Travailler avec les experts métier (SME) pour créer des modules e-learning efficaces

AF029 - L’évaluation

AF029 – L’évaluation

Voir aussi cet article avec ressources : Scénarisation pédagogique, 5ème partie : l’évaluation. Des outils numériques au service des fondamentaux de l’évaluation.

Inspirant ! Mesurer l’efficacité de votre module e-learning avec les 4 niveaux d’évaluation de Kirkpatrick

Voir aussi : Nouveau modèle de Kirkpatrick : quels apports pour la fonction formation ?

Où se situe l’évaluation dans les étapes du projet

  • La conception de l’évaluation, dans un projet e-learning, se situe au niveau détaillé des activités. Les activités d’évaluation doivent donc être conçues dans une même logique-projet que les activités classiques formatives. : càd durant la phase de conception générale, lorsque l’on définit les objectifs de la formation (on posera les bases du dispositif d’évaluation qui sera mis en place pour mesure que ces objectifs sont bien atteints). Ensuite les activités d’évaluation doivent être écrites dans le détails : comment on va évaluer l’apprenant (par un questionnaires ? faut mentionner le barème de correction, le texte des questions posées, les réponses, etc.)
  • Certaines personnes recommandent de commencer par la conception détaillée d’un module par son évaluation. Offre l’avantage de concevoir des activités formatives qui seront en relation directe avec l’évaluation. Pour limiter le risque de débordement.
  • L’évaluation intervient également plus en aval dans le projet : dans la phase de diffusion du pilote (en évaluant le projet-pilote le concepteur peut juger de sa conception).
  • L’évaluation des apprenants sur le dispositif et son efficacité par rapport aux objectifs de la formation.

L’évaluation dans le dispositif de conception

Dans la démarche de conception elle-même, on a cadré l’évaluation au moment de la conception générale. C’est là qu’on va formaliser les objectifs de formation et qu’on imaginera les modalités d’évaluation. Là aussi on va définir la structure du cours et donc réfléchir au positionnement des activités d’évaluation et à leur rôle dans la progression de l’apprenant. Ensuite, seulement, il faut se pencher sur la conception détaillée des UE. A ce moment-là on imaginera des UE formative d’un côté et des UE d’évaluation. Ce module traite de ces dernières.

Que recouvre exactement l’évaluation en formation ?

Définition

Évaluer c’est :

  • Déterminer plus ou moins la valeur d’une chose ou son importance (dictionnaire)
  • Processus par lequel on définit, obtient et fournit des informations utiles permettant de juger les décisions possibles.

Les différentes approches de l’évaluation

Le modèle de Kirkpatrick

Donald Kirkpatrick distingue 4 niveaux d’évaluation interdépendants l’un des autres. Modèle simple, flexible et complet.

Niveau 1 : Satisfaction de l’apprenant

  • Objectifs : Mesurer la satisfaction des apprenants
  • Comment ? Évaluation en fin de formation, tour de table, questionnaire d’appréciation des apprenants qui font par de leur sentiments sur la formation qu’ils viennent de suivre.
  • Exemples d’item : Adaptation du contenu, durée, conditions matérielles, animations, supports,…

Niveau 2 : Apprentissage

  • Objectifs : Mesurer l’acquisition des connaissances, des apprentissages pendant le cours. On parle souvent d’évaluation des acquis (écart avant et après la formation).
  • Comment ? Évaluation des connaissances avant/après la formation, évaluation normative,…

Niveau 3 : Transfert

  • Objectifs : Mesurer le transfert des connaissances, savoir-faire et attitudes dans les situations de travail quotidienne. Niveau moins évalué dans les organisations car pose 2 freins :
    • Les moyens de l’évaluation / difficulté de mise en œuvre : faut passer plus de temps : interroger les apprenants, ses collègues, ses clients, ses supérieurs, etc quelque temps après la formation.
    • Pour un transfert des connaissance, d’autres facteurs externes peuvent influencer et modifier ses capacités de transfert : difficultés matérielles dans l’exercice du travail, etc Faut donc isoler ces facteurs externes pour arriver à une analyse assez fine.
  • Comment ? Interviews, questionnaires d’évaluation à froid, évaluation avant/après …

Niveau 4 : Performance de l’organisation qui emploie et forme l’apprenant

  • Objectifs : Mesurer l’atteinte des objectifs de performance fixés par l’entreprise
  • Comment ? Mesurer l’impact de la formation sur les indicateurs de performance préalablement définis. Faut mesurer des indicateurs externes pertinent et isoler les facteurs externes pour voir les facteurs uniquement liés à la formation.
  • Exemples d’item : Augmentation des ventes, augmentation de la polyvalence,…
La taxonomie de Bloom

En fonction des niveaux que l’on veut atteindre au sens de Bloom, la typologie des activités d’évaluation que l’on va proposer va être influencée. Approche transverse par rapport à Kirckpatrick.

Différentes classifications des activités d’évaluation

  • Évaluation diagnostique (pour orienter l’apprenant vers un parcours individualisé / formative (pour permettre à l’apprenant de s’auto-évaluer mais aussi d’apprendre) / sommative (pour s’assurer qu’il a bien acquis les connaissances requises)
  • Évaluation certifiante, de plus en plus nombreuses : pour garantir des niveaux homogènes à des groupes de population.
  • Évaluation en session de formation /sur le lieu de travail

Cas d’utilisations courants d’évaluation dans le monde de la formation profesionnelle

  • Évaluation de satisfaction – niveau 1 de Kirckpatrick
  • Évaluation de pré-requis – s’assurer que les apprenant ont un minimum requis avant la formation
  • Certification – avec examen certifiant // normes en vigueur
  • Évaluation en cours ou en fin de formation
  • Évaluation diagnostique d’orientation : par exemple pour créer des groupes plus homogènes.

Comment construire une évaluation ?

La démarche de construction d’une évaluation en 6 points

Établir le cahier des charges de l’évaluation. En général il est noyé dans le dossier de conception générale. Le cahier des charges de l’évaluation comprend plusieurs points clés :

  • Déterminer le niveau concerné au sens de Kirckpatrick
  • Techniques à mettre en œuvre : un interview ? des questionnaires ? combinaison des 2 ?
  • Définir le rôle des acteurs : y a-t-il des évaluateurs ? est-ce que les données d’évaluation d’un individu peuvent-elles être vues par d’autres personnes (si oui, par qui et pour quoi faire) ?
  • Échantillons : évalue-t-on la totalité des apprenant ou seulement un échantillon ? Si on choisit un échantillon ? comment définit-on les échantillon qui permettront de rendre compte de la qualité globale de la formation.

Élaborer les outils : construire les grilles d’interview, les questionnaires, les exercices etc.

Préparer les évaluateurs (humain) : les préparer par exemple à des entretiens / (ordinateur) reéaliser le programme qui évaluera les apprenants

Réaliser les évaluations, en général sur un groupe pilote

  • Réaliser ou faire réaliser l’évaluation
  • Etre attentif aux premiers résultats obtenus, pour éviter de bloquer les apprenant, car on porte un jugement sur leur travail. Faut être attentif au type de message qu’il recevront.
    • Fonctionnement du dispositif : le dispositif fonctionne-t-il bien ?
    • Adéquation des outils : les outils sont-ils bien adéquats par rapport aux objectifs fixés ?
    • Acceptation des acteurs : les acteurs acceptent-il le dispositif d’évaluation ?

Interpréter les résultats

  • Vérifier la fiabilité des résultats
    • Conditions de faisabilité réunies
    • Nature et taille de l’échantillon
    • Événement perturbateur : faut les isoler car n’ont rien à voir avec la formation elle-même
  • Juger du caractère satisfaisant ou non du résultat
  • Chercher les causes de l’éventuel non-atteinte des objectifs

Comment interpréter ?

  • L’interprétation des résultats positifs
    • Notion de référence (a-t-on atteint objectifs ? est-ce par rapport à une situation antérieure ?…)
    • Vision globale (effets de bords négatifs (si l’évaluation trop simple, cela ne reflète rien) ?)
  • L’interprétation des résultats négatifs
    • Nécessité d’une approche descendante (niveaux)
    • Check-list (cf. tableau page suivante)
    • Rapport = cf. tableau avec ces entrées : Compétences insuffisamment mise en œuvre / Pourcentage de la population concernée / causes explicatives de cette situation / Actions d’améliorations préconisées

Pour les niveaux 3 et 4 de Kirckpatrick, des facteurs externes peuvent influencer les résultats (de manière positive ou négative). Il faut donc les isoler pour voir ce qui relève uniquement de la formation. Dans le tableau, les facteurs perturbateurs (liste non exhaustive).

La formulation des items d’évaluation

  • L’évaluation repose sur la notion de résultat attendu. On évalue selon des objectifs.
  • L’objet de l’évaluation est l’objectif de la formation
  • L’élaboration d’une évaluation induit préalablement la définition d’objectifs de formation de type :
    • Que l’apprenant doit-il être capable de faire ?
    • Dans quelle conditions sera-t-il évalué ?

La formulation des objectifs

Si les objectifs sont définis précisément, les items d’évaluations seront évidents pour le concepteur car ils contiennent en eux le moyen d’évaluation. Si les objectifs sont précis, les items d’évaluation seront facilités.

Les principaux types d’items

Si l’objectif est formulé en terme d’indicateur de comportement, il faut sélectionner l’indicateur de comportement requis.

Il existe deux grandes familles d’item : de production (question ouverte, produire une définition ou un avis) et de sélection (l’apprenant doit choisir parmi des propositions pour formuler sa réponse. Ex questionnaire à choix multiple).

Cette distinction est utile quand on veut automatiser la correction.

Le traitement des items de production à réponse longue ne peuvent pas se faire par une machine.

Mémo du Louvain LearningLab Comment construire un bon questionnaire à choix multiples ? Types de questions, formulation, barèmes de notation… Voir aussi le vademecum QCM Très complet, 2016, 46 pages.

La correction

Dans le monde du e-learning, la correction peut se faire de manière automatisée. Pour cela les critères de correction doivent être précis ET prédéfinis avant !!

  • Suppose que soit précisés les critères de correction et notamment les critères de maîtrise minimale et optimale
  • Les critères sont établis au moment de la détermination des objectifs et des items d’évaluation
  • La correction doit apporter un maximum d’informations pour l’analyse et la prise de décision. A faire très tôt : savoir ce que l’on attend comme restitution de l’apprenant pour être capable de porter un jugement sur la production. Est-ce qu’un score global suffit ? veut-on avoir un score à chaque question ? A préciser dès le départ donc.

Procédure

  • Détermination des objectifs
  • Rédaction des items d’évaluation
  • Détermination des critères d’évaluation
  • Établissement de la grille de correction avec une notion de maitrise minimal, non maitrise ou maitrise totale (on peut être plus fin parfois)

Cas des items de sélection (cas le plus souvent des évaluations en ligne)

Problématique : Il faut éviter que l’apprenant réponde au hasard

Comment contrer cela ?

  • Essayer d’être pertinent dans les items (4 choix très difficile)
  • Cotation différenciée : Le gain ou la perte de points dépendent de la réponse choisie :
    • Bonne réponse : positif
    • Mauvaise réponse : plus ou moins négatif en fonction de la gravité

Le test devient donc plus sélectif.

  • Cotation par indice de certitude : Le gain ou la perte de point dépend du degré de certitude de l’apprenant sur la réponse. L’apprenant gère son barème. Favorise les gens qui ont une bonne maîtrise. Limite le hasard. Cela permet de pondérer les réponses des apprenants. Plus l’apprenant prend de risques (lorsqu’il dit qu’il est certain de sa réponse) plus il aura de points s’il a raison et inversement s’il a tort.

Tutorat

AF024 - La conception du scénario tutoral

AF024 – La conception du scénario tutoral

Le guide de formation et de soutien aux enseignants et formateurs en formation à distance Pour franchir la distance réalisé par Lucie Aude, conseillé par Jacques Rodet : http://blogdetad.blogspot.com/search/label/Guide

C’est un sous-ensemble du scénario pédagogique. Il s’agit de positionner, quantifier et décrire les interventions tutorales qui ont été déterminée préalablement. La scénario pédagogique général comporte 2 étapes :

  • Scénario pédagogique général est validé -> il faut concevoir les interventions tutorales structurelles. Elles scandent les grandes étapes du scénario. Elles concernent l’accueil et l’orientation, la transmission de l’information sur le déroulement de la formation, aux fonctions motivationnelles et socio-affectives, aux points intermédiaires, au bilan de la formation.
  • Scénario pédagogique détaillé -> Interventions tutorales conjoncturelles. Elles portent sur le plan cognitif et la fonction technique. Elles correspondent à l’ensemble de soutien des apprenant lors de la réalisation des leurs activités.

Le scénario tutoral peut être détaillé en parallèle de ces deux étapes.

Positionnement des interventions tutorales structurelles

A faire donc une fois que l’on a une vision claire du scénario pédagogique général. A présenter dans un tableau ou sous forme de carte mentale.

  • Colonne 1 indique le déroulement temporel. Ne pas mettre les modules et grains. Indiquer plutôt le rytme de la formation.
  • Colonne 2 précise les différentes structures du scénario pédagogique. Recommandation d’utiliser les terme suivants : formation / cours / module / grain / granule. 5 niveaux donc pour décrire le scénario général. Au besoin, en créer plus…
  • Colonne 3 : positionner les interventions tutorales structurelles. Par exemple : J15 féliciter les apprenants pour l’accomplissement de ce premier cours ou communiquer les résultats obtenus à l’évaluation (alors prévoir une intervention tutorale conjoncturelle d’évaluation des travaux effectués) ou de donner de la visibilité sur le cours 2 ou faire un point sur les difficultés rencontrées ou inviter les apprenants à tenir leur journal de formation, etc.

DONC dans la liste (faite dans l’étape d’avant) des besoins d’aide des apprenants, il faut repérer les interventions tutorales de nature structurelle et les positionner au bon endroit.

Positionnement des interventions tutorales conjoncturelles

Ces interventions conjoncturelles sont reliées au scénario détaillé, car elles sont relative aux activités et non au niveau de la structure.

Intervention donc sur le plan cognitif et sur le plan technique.

Dans cet exemple du Module détaillé 2.1, il y a une suite d’activités

Pour mémoire , il y a 3 types d’activité :
* d’enseignement lorsque l’apprenant consulte des ressources – J19-J20
* d’apprentissage lorsque l’apprenant réalise un travail – J16-J18 et J-21-23
* d’évaluation lorsque l’activité entraine un retour sommatif, un score ou une note ou formatif (commentaire permettant à l’apprenant de situer ses connaissance et l’aider à se développer

Faut donc positionner les interventions tutorales liées à ces activités. Par exemple, la première activité (J16-J18), le tuteur devra : lancer le forum par un message d’introduction, relancer les échanges, produire une synthèse des réponses et commentaires des apprenants. Donc 3 interventions tutorale à décrire.

Modèle de conception des interventions tutorales

Modèle de Gounon actualisé par Decamps, S. (2014) La scénarisation pédagogique d’activités collaboratives en ligne. Thèse de doctorat, Umons.

A gauche le tutorant. A droite le tutoré/apprenant. Au centre la description de la nature de l’intervention en termes de fonction, de modalité, de temporalité. Pour chaque intervention tutorale (structurelle ou conjoncturelle) il faut déterminer les acteurs et en quoi consiste l’intervention.

Limites de ce tableau :

  • Dans la case Fonction la typologie est discutable + Faut préciser le plan de support.
  • Dans la case Modalité, l’outil utilisé n’est pas précisé.
  • Dans la case temporalité, la durée de l’intervention n’est pas indiquée.

Pour chaque intervention tutorale, il faut écrire un tableau, avec ces indications : objectif, durée (estimation), las acteurs (tutorant et tutorés), …, la fréquence est à précisé si l’intervention tutorale doit être répétée lors de la formation (la position renvoi au moment où l’intervention sera réalisée – mettre une référence c’est plus simple). Les Commentaire et conseils est la partie la plus importante ; il s’agit de faciliter le travail du tuteur. Les métadonnées sont utiles dans une logique documentaire : utile pour ré-utiliser une intervention tutorale déjà conçue.

Quantification des interventions tutorales

Chiffres indicatifs (pas prescriptifs) et sont à réinterpréter en fonction du contexte, de l’habitude des tuteurs et de nos intentions.

Voir  les article publiés dans T@d sur la question de la rémunération : http://blogdetad.blogspot.com/search/label/r%C3%A9mun%C3%A9ration

Choix des outils supportant les interventions tutorales

Ce choix est toujours second à la conception de l’intervention tutorale.

Différents critères et indicateurs. Choix plus facile selon les outils à disposition.

A retenir

  • Dès que le scénario général est validé, vous pouvez concevoir les interventions tutorales structurelles
  • Les interventions tutorales conjoncturelles sont à concevoir une fois le scénario détaillé validé
  • Les interventions tutorales doivent être quantifier en temps
  • Le choix des outils intervient après la conception des interventions

Podacst sur l’intervention tutorale, par J. Rodet

Outils

AF025 - Les outils de la conception

AF025 – Les outils de la conception

En conception on manipule des idées mais l’organisation et la communication de ses idées et leur trace et le positionnement de ces idées dans le processus global de conduite du projet (ingénierie du dispositif) nécessite aussi des outils.

Pourquoi ces outils?

Communiquer : quand on conçoit on a des idées, la difficulté c’est de communiquer de manière structurée à tous les acteurs (commanditaire, les chargés de réalisation (graphistes, son, vidéo), les apprenants (énoncé clair des objectif, la progression pédagogique sont des éléments métacognitifs pour l’apprenant).

Conserver des traces : savoir qu’une option a été validée, d’autres idées peuvent venir. Or pour savoir si on remet en cause ou si on fait machine arrière, il faut des traces solides de la conception initiale. Utile aussi s’il faut de la maintenance pour des module, on revient à la conception.

Prendre des décisions : valider telle option, et ne pas revenir aux décisions antérieures.

Faut documenter le projet !

Valider = être conforme à la documentation préalable.

Les outils de conception sont : synopsis, story-board, dossier de conception générale et note de cadrage. S’ils sont validés, ils permettent de ne pas remettre en cause le contenu.

Storyboard ou pas storyboard ??

Cas à gauche : 1/la conception générale donne le plan global de la formation (comment on répartit l’asynchrone et le synchrone, etc) et la progression pédagogique générale (comment s’enchaine les différentes séquence), 2/ le synopsis (on rentre dans les séquences. Pas de détail définitif. On donne les consignes générales, on ne donne pas les réponses du quizz par exemple) 3/Le story-board rentre dans le détail de chaque séquence : par exemple, faut-il du son ? Écrire les détails du QCM – la bonne réponse et les 4 distracteurs, quel est le barème de correction de la question, etc.

Cas à droite : rapid-eLearning. On a plan de conception générale et ensuite un synopsis détaillé : on décrit directement les écrans dans l’outil de réalisation (ppt souvent utilisé) Les médias seront produits, parfois avec un travail de scénarisation établis à part (pour les vidéos par exemple).

Avec quoi travaille-t-on ?

Les document de conception sont produits avec des outils de bureautique (Word, Excell, Ppt), des logiciels spécialisés dans la conception (DesignJot, utilisable que sur iPad), et issus es logiciels de production, comme CaptivateDraft (permet de dessiner les écrans avec ses doigts et l’envoyer dans Captivate aux réalisateurs. Pour le commanditaire par contre ce n’est pas l’idéal car cela le fait rentrer dans un niveau très profond de conception) et Mohive (outils de conception et réalisation de module en ligne – permet donc de faire les recettes/ remarque en ligne, création de storyboard).

Validation des outils

Faut structurer les documents et leur donner une forme, donc dans des gros projets il faudra valider la forme des documents : pour comprendre bien la lecture, que faut-il regarder, quoi concerne qui, etc.

Faut donc présenter la forme de l’outil en mettant un exemple. Pour permettre à chacun de commenter les documents, les enrichir, etc. Parfois dans les organisations, il peut y avoir un travail de normalisation des outils de conception.

Gestion de projet

AF026 - Gestion des validations

AF026 – Gestion des validations

Pourquoi la validation est essentielle

A 20% d’avancement du projet 80% du budget est engagé. Toutes les phases en amont ont un impact considérable.

Qu’est-ce qu’une bonne validation ?

Guidée : indiquer ce qu’on attend des validateurs. A nous de guider la validation. Chaque acteur peut valider des choses différentes ; Par exemple : le commanditaire : une vue globale, l’expert : le contenu, etc. Faut orienter la validation. Faut proposer aussi des formes de restitution adaptées.

Exhaustive : ne rien oublier ! Demande un engagement des validateurs.

Qualitative : le but de la validation est d’identifier les éléments qui ne conviennent pas. Mais il faut que cela soit fait de manière précise + cela doit déboucher sur des propositions de solution alternatives. Faut prévoir des champs pour exprimer le pourquoi d’un commentaire, pour proposer un changement alternatif (réagir en proposant des pistes qui vont permettre de faire la modification).

Le prototype

C’est un élément important de facilitateur dans la validation. Il s’agit de réaliser une maquette ou dessiner de manière la plus aboutie possible (mais sans engager l’ensemble du travail).

Permet de donner à voir : car les validateurs – derrière une phrase – peuvent s’imaginer des choses. D’où l’importance d’un visuel.

Pertinence des options : Permet aussi de juger sur pièce de la pertinence des options proposées.

Mobilisation des acteurs : c’est plus facile de mobiliser les acteurs sur quelque chose proche de la réalité. Car le texte pur demande un effort de validation colossal.

La validation doit être formelle

Signature pour une prise de conscience (de la validation, de l’acte réalisé) et un engagement (avant de signer, les gens lisent). Peut se faire par email : « Il faut que l’on formalise la fin de cette étape de conception avant d’engager des travaux supplémentaires, je vous demande de répondre à cet email en disant que vous approuver ».

On peut demander aussi à chaque page d’indiquer RAS.

Pour aller plus loin

Analogie scénarisation pédagogique et scénarisation BD

François Debois intervient sur la scénarisation dans la bande dessinée, en tant que manager à la Cegos et scénariste de bande dessinée, dans le cadre d’une journée d’échange organisée sur le thème « Scénarisation pédagogique multimédia » ayant eu lieu le mardi 29 mai 2012 à la Cité des sciences.

Scénariser un dispositif

Flippons nos cours

Storytelling In eLearning

Série de courtes vidéos (en anglais) d’Anna Sabramowicz sur l’utilisation des techniques de storytelling en elearning.

Retour sur un dispositif tutoral à l’université

En 2005, l’Université de Rennes 1 créé un Master 2 destiné à former des ingénieurs de dispositif de formation en ligne. La formation se déroule principalement à distance car elle cherche à répondre à une demande des professionnels de la formation en activité. Après une première session entièrement à distance, une réingénierie du dispositif s’engage afin d’améliorer son efficacité. Une première réflexion sur

Les livrables

Livrable 3 - Conception générale

Rédiger le scénario général (travail collectif – AMA) : DLD_Livrable_3_Scenario-general_V3

Template reçus : 2019_Scenario-general et 2015_matrice_scenario_global.

Grille d’évaluation

  1. Réalisme temporel et organisationnel
  2. Rythme de la formation (découpage, interactivité)
  3. Couverture des objectifs pédagogiques du CC 4.
  4. Diversité des activités proposées
  5. Prise en compte de la dimension sociale de la formation
  6. Prise en compte de l’accompagnement
  7. Clarté du document
  8. Créativité, originalité

Corrigé reçus des tuteurs : DLD santé Scénario général – Corrigé SA

Autres livrables soumis par d’autres trinômes du G4 :

Livrable 4 - Conception détailée

Critères d’évaluation :

  • Structure de la séquence (système entrée/apprentissage, sortie)
  • Respect du synopsis (objectifs, indications)
  • Niveau d’interactivité
  • Valeur pédagogique / objectifs
  • Variété des activités
  • Précision dans la description des éléments
  • Clarté du document
  • Créativité, originalité

Documents de travail du groupe AMA :

Livrable soumis par le groupe AMA : DU DLD Livrable 4_AMA

Photo by Sarah Pflug from Burst